El estudio de la memoria, durante largo tiempo estuvo dominado por el supuesto tácito de que esta capacidad transversal -presente en casi la totalidad de las capacidades mentales- era una “entidad unitaria o monolítica”. En las últimas cuatro décadas se produjo una proliferación de estudios teóricos, metodológicos y técnicos acerca de la memoria y el reconocimiento de la existencia de distintos sistemas y sub-sistemas cerebrales de memoria. Esta idea surgió en un ámbito multidisciplinario: neuro-conductual, neuropsicológico y cognitivo (Ruiz Vargas, 1994; Schacter & Tulving, 1994; Baddeley, 1995).
La psicología de la memoria ha incrementando el acervo científico a partir de pruebas neuropsicológicas que se realizaron con pacientes con trastornos en la misma y esto permitió una mayor comprensión de los procesos de los déficits, arquitectura, funcionamiento, y las distintas formas de almacenar la información, la recuperación, la pérdida y las distorsiones de los recuerdos.
El estudio científico de la memoria comenzó con la obra de Ebbinghaus, quién demostró que en condiciones de control se podía investigar sobre cómo respondían los sujetos a ciertas tareas y qué características tenía la memoria humana. En 1960, la memoria se convirtió en una de las áreas más fecundas de un nuevo enfoque denominado: psicología cognitiva.
El trabajo versa sobre cómo los seres humanos construyen los recuerdos y/o “falsos recuerdos”, a partir de tres mecanismos de modelaje humano: generalización, eliminación y distorsión de la “realidad” (Bandler & Grinder, 1980) y la utilización de la “Teoría de los constructos personales” de Kelly en el ámbito clínico.
Antecedentes
Pozo dice a partir de una cita de Ebbinghaus: “la psicología tiene un largo pasado pero una corta historia” (Pozo, 1993: 17). Para el autor de marras la historia se inicia en el siglo IV A.C., entonces se debatían cuestiones y conceptos que osadamente Pozo afirma que “cambiando lo cambiable” (“mutatis mutandi”) “pasarían a constituir el núcleo de los problemas que estudiaría un curiosa disciplina académica llamada Psicología Cognitiva” (Pozo, 1993: 17).
Lo que Pozo llamó con Gardner (1985 “agenda griega”) proviene de la Academia de Platón. Varios de sus trabajos reflexionan sobre el origen y naturaleza del conocimiento, ejemplo: libro VII de “La República”. Allí el discípulo de Sócrates narra el “Mito de la caverna” que muestra que en el mundo conocido (sensible en oposición a inteligible) se está encadenado a los sentidos y que no es más que la sombra de los objetos que se proyecta en una pared de la caverna de la realidad por las “Ideas Puras” (“esencias”), que están ubicadas en el “psique” desde el nacimiento.
En suma, el conocimiento es la proyección de las ideas innatas. El “Mito de la caverna” se complementa con el diálogo el “Menón”. Allí es tal la pericia de Sócrates que le hace “descubrir” a un esclavo ignorante mediante unas líneas trazadas en la arena, conceptos geométricos vinculados al teorema de Pitágoras. Entonces, Sócrates exclama entusiasmado, “está recordando lo que su alma ya conoció en el mundo de las ideas” (Griego: topos uranos). En esa teoría aprender es recordar (Lat. “re-cordis” = “volver a pasar por el corazón” -afectivo-) o recuperar -cognitivo-.
La doctrina platónica, siguiendo a Pozo, resurge en el racionalismo idealista de Descartes, Leibniz y Kant, y lo relevante es recuperado por representantes del movimiento cognitivista actual como Fodor y Chomsky.
El racionalismo iniciado por Platón da lugar a otra corriente fundada por su discípulo Aristóteles: el empirismo o asociacionismo, esta corriente rechaza las ideas innatas y en su lugar, propone la “tabula rasa” sobre la que se imprimen las sensaciones, de este modo el conocimiento proviene de los sentidos que otorgan a la mente las imágenes que se asocian por medio de tres leyes: “analogía, contigüidad y contraste” (Hazán & Titze, 2011).
Esta postura puede enmarcarse en la máxima escolástica: “no hay nada en el intelecto que primero no haya estado en los sentidos”. Aristóteles es, por tanto, el fundador del asociacionismo, en los siglos XVII y XVIII reaparecerá representada por Hobbes, Locke y Hume. De ellos partirá precisamente Ebbinghaus y arrojará su sombra sobre la psicología experimental de Wundt y todo el conductismo.
“No hay nada en el intelecto que primero no haya estado en los sentidos”.
Al tener en cuenta los cambios de paradigma, postuladas por Kuhn, se enmarcan dos revoluciones: la primera se produce en la segunda década del siglo XX donde aparece el conductismo en oposición al subjetivismo, al introspeccionismo (defendido por Wundt) y al funcionalismo. El conductismo se consolida desde 1930 mediante un paradigma objetivista estudiando los aprendizajes mediante el condicionamiento y postulando la innecesariedad de los procesos mentales superiores para comprender la conducta.
El paradigma se expande a través diversas anomalías empíricas junto a factores externos a la psicología como las nuevas tecnologías cibernéticas, acompañas de la teorías de la Computación, la Lingüística y la propia Cibernética: “harán que el paradigma (…) entre en crisis a partir de 1950” (Pozo, 1993: 18).
El concepto de cibernética de Wiener en cuanto al cambio de paradigma desde la tecnología es uno de los más representativos, ejemplo el tubo del monitor fue sustituido por el plasma (para explicar, grosso modo, la concordancia epistémica que se da entre Wiener y Kuhn), muestra que el concepto de cibernética: “es aplicable a sistemas animados o inanimados” (Wiener, 1956: 46).
A mediado de los 50 (se da la segunda revolución), y surge la metáfora del ordenador -con el procesamiento de la información- que hace posible el estudio de los procesos mentales que el objetivismo excluía. Aquí se entra en el período de la ciencia normal donde la psicología cognitiva es dominante.
En la actualidad Eysenck y Keane (2005) proponen cuatro abordajes en el estudio de la cognición humana: psicología cognitiva experimental, modelos computacionales, neuropsicología cognitiva y la neurociencia cognitiva que es el empleo de métodos de neuroimagen y neurofisiología para estudiar los aspectos de la fisiología y estructura del cerebro pertinentes a la cognición.
Es de suma importancia para los psicólogos lo que apostilla Harley: “Saber dónde se ubica (sucede) un proceso psicológico en el cerebro es, en el mejor de los casos, de interés psicológico limitado y aunque puede que no nos diga nada”.
Qué es recordar?
Para Fernández & Díez recordar:
“no consiste en la mera re-excitación de huellas que son copias, más o menos incompletas, de las experiencias previas. Recordar es una actividad fundamentalmente reconstructiva, un proceso que desemboca en la generación de construcciones mentales de carácter dinámico y transitorio y en el que intervienen múltiples factores, relacionados tanto con la información contenida en las representaciones almacenadas como con características propias de la situación en la que tiene lugar el acto de recordar” (Fernández & Díez, 2001: 160).
La terapia de raigambre constructivista trata de ver cuáles son los esquemas (memoria semántica) que mantienen la conducta y/o el síntoma del paciente. Los esquemas son siempre del otro y no del terapeuta. Comprender esta diferencia es el entrenamiento que un psicoterapeuta debe poseer. Algunos abordajes psicodinámicos realizan interpretaciones fijas sobre los contenidos psíquicos de sus pacientes, es decir imponen un determinado contenido dejando al sujeto sin capacidad para encontrar el sentido de su existencia.
Recordar es una actividad fundamentalmente reconstructiva
La memoria episódica es la más vulnerable. Se puede decir que “la memoria episódica es la memoria autobiográfica”, sin embargo la biografía de un sujeto, el relato autobiográfico no consiste en traer al presente la memoria episódica.
Esta metáfora del “video” considera que el sujeto es un proyector de la realidad. Aprender sobre el mundo significa proyectar, a través de la mente, películas sobre una pantalla en blanco. Según esta teoría el niño viene al mundo provisto de una filmoteca. La diferencia entre el mundo adulto e infantil radica en que los primeros han pasado más películas que los segundos. Podemos ubicar aquí la teoría idealista o platónica.
Elkind en un artículo sobre Piaget relata que a Berkeley, eximio representante del idealismo subjetivo y conocido por su afirmación “ser es ser percibido o percibir”. Una vez le espetaron que “se convencería de que no tenía todo el mundo en su cabeza si, paseando por las calles de Londres, un balde de lodo acertara caerle sobre ella” (1975: 43).
La metáfora del “video”, consiste en que el sujeto tiene guardados datos en la memoria episódica y los trae al “escritorio” pone “play y ve el video”. En la actualidad, se concibe al recuerdo (“yo me acuerdo que”) no como la metáfora de ver la película pura sino que es la “edición de la película”.
El recuerdo: edición de la película
La metáfora actual es la de “editar la película”, significa que cada vez que se recuerda algo se están haciendo cambios, no se puede evocar tal cual es el hecho en sí. La recuperación episódica es una actividad reconstructiva, consiste en una construcción, que se trae de diversos lados de la memoria y se construye una representación transitoria en la memoria de trabajo:
“La memoria de trabajo u operativa es el ‘espacio mental’ de trabajo, necesario para el recuerdo episódico y semántico, para el pensamiento y la toma de decisión, para la comprensión del lenguaje y el cálculo mental, y en general para todas las actividades cognitivas que requieren atención y procesamiento controlado” (Burin & Duarte, 2005: 2).
En ella intervienen múltiples factores relacionados con la información que se tiene en la memoria histórica, conceptos y esquemas de la memoria semántica, un sujeto recuerda a partir de lo que cree o creyó que es el otro, de lo que cree que es él, que pasó y cómo concibe lo que pasó, cómo y con quién habla sobre lo que aconteció. Cuando una persona habla de otra lo refleja más a él que a la otra persona. Al respecto el filósofo Spinoza dice, “cuando Pedro habla de Juan está diciendo más de Pedro que de Juan”. Los recuerdos en realidad son creencias acerca de la situación (Schacter y E. Tulving, 1994).
Significa que cada vez que se recuerda algo se están haciendo cambios
En el contexto de la terapia no interesa que pasó objetivamente porque lo relevante es la subjetividad del paciente. El problema está en los ámbitos forenses cuando sí importa, si la persona cometió un delito y este es el debate que se formuló con los trabajos de Elizabeth Loftus, una investigadora y la principal impulsora de que el recuerdo es construcción y que intervienen influencias de las situaciones. Es decir, si hay una influencia de situación en el relato evocado y se lo guarda, cambia sustancialmente el recuerdo cada vez que se repita esta operación. Parafraseando a Heráclito, “nunca nos bañamos dos veces en el mismo recuerdo”.
Loftus comenzó estudiando la memoria de testigo y mostrando cómo en los interrogatorios que se hacían con ciertas palabras con las que se preguntaba cambiaban lo que las personas recordaban. Uno de sus experimentos para demostrar esto fue el siguiente: las personas veían un coche y entonces se les preguntaba a un grupo: (1) ¿A qué velocidad iba el coche verde cuando topó al otro? Mientras que al otro grupo se les preguntaba: (2) ¿A qué velocidad iba el coche cuando se incrustó en el otro?. La estimación de velocidad era mucho mayor con la palabra incrustó que con la de topó, esto verifica como los recuerdos a partir de ciertas influencias pueden ser distorsionados cuando se los evoca en forma de relato. Luego siguió estudiando la memoria y mostró cómo se podía crear recuerdos que el sujeto nunca había tenido, en otras palabras implantar “falsos recuerdos”.
Los recuerdos desde esta postura son creencias, representaciones que el sujeto se hace con respecto a su “realidad”, un conjunto de aspectos objetivos, subjetivos, sociales y metacognitvos. Los esquemas o “constructos personales” (Kelly) que el sujeto construye a lo largo de la vida están fundados en su singular experiencia de representar el mundo constituyente de un conjunto de intereses, hábitos, gustos, pautas y normas de comportamiento únicos. Las diferencias entre esquemas garantiza que cada sujeto tenga un modelo del mundo que de alguna forma será diferente del modelo de otra persona (Landfield & Leitner, 1987).
Los pacientes que acuden a psicoterapia los hacen porque, generalmente, tienen problemas con algún tipo de sufrimiento o egodistonía, se sienten paralizados y no pueden vislumbrar una factible alternativa o para tener una mayor libertad de acción en su malestar.
Kelly, para evitar imponer contenidos en los pacientes apela a un modelo de trabajo denominado “Teoría de los constructos personales”. Toda interpretación en psicoterapia adleriana se basa primero en señalar los aspectos confusos y angustiosos que el paciente trae a sesión para que luego él mismo interprete el sentido de su sufrimiento. El postulado fundamental de Kelly es que los procesos de una persona están psicológicamente canalizados por los modos cómo aquella anticipa los acontecimientos.
En las clínicas adlerianas en Uruguay se utiliza con niños con dificultades escolares un técnica derivada de los “constructos personales” de Kelly que permite evaluar de forma no invasiva y sin hacer interpretaciones, ni señalamientos directos. La técnica de Ravenette (1977) consiste en invitar al niño a elegir tres de ocho dibujos de situaciones con especial hincapié en enojos y problemas en la escuela. Las imágenes son del tamaño de una tarjeta postal, en blanco y negro y dibujados de manera imprecisa con respecto a los detalles, pero adecuadamente estructuradas con respecto al tema planteado.
Luego se realiza las siguientes cinco preguntas:
- ¿Qué crees que está ocurriendo?
- ¿Quién crees que tiene problema o enfados?, y ¿por qué?
- ¿Cómo crees que surgieron?
Con esta preguntas se chequea la manera en que el niño interpreta las situaciones problemáticas en la escuela. Se trata de comprender la consciencia que tiene a partir de las consecuencia psicológicas, situacionales o interaccionales que se desprenden de la consigna.
(4) Si fueras tú ese niño, ¿qué pensarías?, ¿qué sentirías?, ¿qué harías?, ¿qué importancia le daría otra persona? y en consecuencia a esto último, ¿te sentirías bien o mal? ¿y por qué? Estas preguntas hacen que el niño se identifique con situaciones conocidas y le exige una toma de conciencia de sus pensamientos, sentimientos y acciones potenciales.
(5) Si no fueras ese niño, ¿qué tipo de chico dirías que es? Con la interrogante se busca que el niño encuentre una posibilidad de identidades alternativas y por tanto, la factibilidad de cambio. A propósito, dará una idea de qué tipo de niño no es, así como el tipo de niño que siente que es. (Ravenette, 1987).
En clínica es dable observar que una persona rechazada por otras, hace la generalización de que no vale lo suficiente y se auto-percibe como no querida. Como su modelo incluye la anterior generalización, suprime todos los mensajes de afecto y los re-interpreta como si fueran falsos. Al no recibir señales de afecto de los demás, puede conservar la generalización de que no las merece. Esto es lo que Prinbram (1967) denominó la “profecía auto-cumplida” o retroalimentación avance (“forward feedback”). Las generalizaciones o expectativas que tienen las personas filtran y distorsionan la experiencia para hacerla coherente con sus “creencias” sobre sí mismo (“auto-imagen”), sobre los demás (“hetero-imagen”) sobre el mundo (“cosmo-imagen”) y sobre la vida misma.
De este modo, Adler dice que “la experiencia es una de las causas del éxito o fracaso. No sufrimos el impacto de nuestras experiencias, llamadas traumas, sino que las adaptamos a nuestros propósitos”. (Adler, 1998: 88). Allí es donde se reformula cognitivamente la consigna de Séneca: “Todo depende de la opinión, cada cual es tan miserable como cree serlo” -en la misma línea se encuentra el estoico Epicteto- (Adler, 1998: 43).
Lo pre-expuesto es un desarrollo de la afirmación de Kant que influirá en toda la epistemología constructivista que también se puede llamar re-construcción de la realidad: “toda idea es clara si nos presenta de un modo nuevo un conjunto de ideas que ya poseíamos” (Kant, 2003: 28)
Loftus y los falsos recuerdos
Freud fue pionero en el implante de falsos recuerdos que el psicoanálisis clásico parece no poner a la vista. Si tomamos la más estricta y ortodoxa hermenéutica de Freud a través del Diccionario de Laplanche y Pontalis (2012), bajo el ítem “construcción”: “Término propuesto por Freud para designar una elaboración del analista más extensa y más distante del material que la interpretación, y destinada esencialmente a reconstituir en sus aspectos tanto reales como fantaseados una parte de la historia infantil del sujeto” (1981: 80).
Loftus afirma: “los recuerdos son parte de nuestra identidad”. Jung en su autobiografía dice: “si me despertara sin mis recuerdos no sabría quien soy yo” y narra el episodio de cuando se psicotizó en la década del veinte y hacía el ejercicio terapéutico de mirarse todos los días en el espejo y decir “soy Carl Gustav Jung, tengo 32 años, soy psiquiatra y estoy casado” (op. cit p. 45).
Freud fue pionero en el implante de falsos recuerdos
La autora concluye como había dicho al principio que en los recuerdo hay mucha ficción y lo argumenta con que si alguien nos dice algo con “seguridad, convicción y emoción” no significa que sea verdadero, es necesaria una “confirmación independiente” (Loftus, 2013).
Patrick Estrade (2007) narra que vivió atormentado por el recuerdo culpógeno de que le había roto un diente a su hermana en la infancia. Eso determinó una cantidad de conductas que pudo revertir cuando en interrogatorios familiares obtuvo una nueva información, no había sido él quien protagonizó el incidente sino su primo. Algo parecido le sucedió a Piaget que por años recordó un intento de secuestro cuando iba de paseo con la empleada de la familia. Luego de confesar la empleada de que todo había sido una invención para obtener una recompensa, Piaget expresó que por años recordó el incidente “como si” fuera verdadero, “con toda viveza y riqueza de detalles” (Fernández & Díez, 2001, p. 166).
Estrade (2007) dice que Freud dedicó su atención entre otras cosas a lo que denominó ‘recuerdos – pantalla’ así retomaba trabajos publicado en 1899 y consideró que: “los primeros recuerdos de infancia de una persona hacen referencia generalmente a cosas indiferentes y secundarias que actúan como pantalla de otras más esenciales (op. cit p.39). Adler por otra parte citado por el mismo Estrade, en relación a los recuerdos infantiles dice algo que entra más en consonancia con Loftus, “lo que encontramos en los supuestos recuerdos de la primera infancia no son vestigios de sucesos reales, sino una elaboración ulterior de dichos vestigios que ha debido efectuarse bajo la influencia de diversas fuerzas psíquicas intervinientes a posteriori” (op cit. p .65).
Loftus concluye sobre los errores cotidianos de la memoria y acá se puede decir con el adagio chino que “la memoria más fuerte es más débil que la anotación más tenue realizada en un papel”.
Bibliografía
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