La habilidad académica cognitiva del siglo 21: Pensar en el pensar

La habilidad académica cognitiva del siglo 21: Pensar en el pensar

Metacognición: Un tesoro pedagógico escondido

Filosofía para Niños (P4C) cobra cada vez más reconocimiento y simpatía en casi todas la escuelas del Reino Unido y Estados Unidos; Cambridge Primary y Cambridge Secondary innovan su oferta educativa incluyendo la asignatura Global Perspectives a partir del nivel de primaria y Cambridge Advanced lleva muchos años ya entrenando a los estudiante de la preparatoria con la asignatura Thinking Skills que incluye dos componentes: Critical Thinking y Problem Solving. El programa educativo de clase mundial, IB o International Baccalaureate por otro lado ofrece en su pensum la asignatura Theory of Learning.

Aunque varían en sus referentes epistemológicos, podemos afirmar que aparte de las bondades intrínsecas de cada uno de estas ofertas reconocidas, el halo del que gozan se debe en parte también a que constituye un tipo de innovación educativa. La metacognición como competencia cognitiva y académicas esta intrincada en casi todas las innovaciones educativas arriba mencionadas. Se le adscribe un valor pedagógico relevante en los mejores sistemas educativos. Sin embargo la metacognición todavía puede considerarse como una innovación pedagógica porque, aparte de algunos sistemas en donde se enseña como tal, en la mayoría de los sistemas educativos es totalmente desconocida.

Una revisión tanto de los currículos escolares como de los de formación de los maestros en las universidades refleja su inexistencia o baja presencia como ente cognitivo.

¿Qué es la metacognición?

Según Flavell (1979), quien acuñó el término en la década de 1970, la metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y cualquier aspecto que se relaciona con ellos. Una definición práctica usada mucho en los talleres de entrenamiento en esta competencia, explica la metacognición como el pensar en el pensar.

Intenta resolver este problema en tu cabeza: ¿Cuánto es más de la mitad dos? ¿Te escuchaste hablar contigo mismo? ¿Se vio obligado a decidir si debería tomar la mitad de los dos primeros y luego agregarlo (lo que daría la respuesta tres); o sumar dos más dos primero, luego tomar la mitad (lo que daría la respuesta dos)?

Si te sorprendiste teniendo un diálogo interno dentro de tu cerebro y tuviste que detenerte para evaluar tus procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, estabas experimentando metacognición.

El concepto de metacognición ha sido complejo de definir en relación a sus límites, que son poco claros (Alexander, 2008). Dentro de la literatura es posible encontrar múltiples definiciones (Burón, 1997), algunas que apuntan a lo definido por Flavell (1979) donde “La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. La metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo” (pág. 79). Por otra parte, Brown (citado en Burón, 1997) afirma que la metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación de la actividad mental.

En general, en la literatura se encuentran dos dimensiones de la metacognición, una que la asume como el conocimiento de las operaciones mentales y otra como la autorregulación de las mismas (Burón, 1997). Según Flawell (1976, p. 232), la metacognición se refiere al conocimiento de uno sobre uno mismo sobre los propios procesos cognitivos y sus productos.” Los estudiantes deben monitorear activamente su uso de los procesos de pensamiento y regularlos de acuerdo con sus objetivos cognitivos. Henle (1966) considera tal regulación la esencia de la educación autónoma.

Costa (1991) sugiere esta capacidad de ‘ ‘saber lo que sabemos y lo que no sabemos ‘ es un rasgo únicamente humano, pero no necesariamente uno que todos los adultos adquieren. Propone habilidades metacognitivas como un atributo clave del pensamiento de fórmulas o la enseñanza de habilidades de proceso superior y subraya que la metodología del aula del maestro debe tratar constructivamente la metacognición. Otros investigadores sostienen que las habilidades metacognitivas también son factores significativos en el desempeño habilidoso de los expertos en su área determinada.

La caracterización de la metacognición en términos de monitoreo y control de los procesos cognitivos lo vincula estrechamente con las funciones ejecutivas ( memoria de trabajo y el control inhibitorio). La resolución de conflictos, la corrección de errores y la regulación emocional tienen aspectos metacognitivos y todos están asociados con el control ejecutivo ubicado en la corteza prefrontal. Estas observaciones carecen de especificidad anatómica, aunque los resultados sugieren que los juicios prospectivos están asociados con la función prefrontal medial, mientras que los juicios retrospectivos están asociados con la función prefrontal lateral. Otro aspecto de la metacognición, pensar en los estados mentales, tanto de uno mismo como de los demás, se asocia con una mayor actividad en la corteza prefrontal medial (Frith, 2012).

Dimensiones de la metacognición

A menudo se considera que la metacognición tiene dos dimensiones: conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva.

El conocimiento metacognitivo se refiere a lo que los alumnos saben sobre el aprendizaje. Esto incluye:

  • El conocimiento del alumno sobre sus propias habilidades cognitivas (por ejemplo, “Tengo problemas para recordar fechas en la historia”).
  • El conocimiento del alumno de tareas particulares (por ejemplo, “Las ideas en este capítulo que voy a leer son complejas”).
  • El conocimiento del alumno de las diferentes estrategias que están disponibles para ellos y cuándo son apropiadas para la tarea (por ejemplo, “Si escaneo el texto primero, me ayudará a comprender el significado general”).

La regulación metacognitiva se refiere a lo que los alumnos hacen sobre el aprendizaje. Describe cómo los alumnos monitorean y controlan sus procesos cognitivos. Por ejemplo, un alumno puede darse cuenta de que una estrategia en particular no está logrando los resultados que desea, por lo que decide probar una estrategia diferente.

Durante la fase de planificación, los alumnos piensan en el objetivo de aprendizaje que el maestro ha establecido y consideran cómo abordarán la tarea y qué estrategias utilizarán. En esta etapa, es útil que los alumnos se pregunten:

“¿Qué se me pide que haga?”

“¿Qué estrategias usaré?”

“¿Hay alguna estrategia que haya utilizado antes que pueda ser útil?”

Durante la fase de monitoreo, los estudiantes implementan su plan y monitorean el progreso que están haciendo hacia su meta de aprendizaje. Los estudiantes pueden decidir hacer cambios a las estrategias que están utilizando si no funcionan. A medida que trabajan en la tarea, les ayudará a preguntarse:

“¿La estrategia que estoy usando funciona?”

“¿Necesito probar algo diferente?”

Durante la fase de evaluación, los estudiantes determinan qué tan exitosa fue la estrategia que usaron para ayudarlos a alcanzar su meta de aprendizaje. Para promover la evaluación, los estudiantes podrían considerar:

“¿Qué tan bien lo hice?”

“¿Qué no salió bien?” “¿Qué podría hacer diferente la próxima vez?”

“¿Qué salió bien?” “¿Para qué otro tipo de problemas puedo usar esta estrategia?”

La reflexión es una parte fundamental del proceso de plan-monitoreo-evaluación. Alentar a los alumnos a hacerse preguntas a lo largo del proceso respaldará esta reflexión.

Un desafío clave para los maestros es poder reconocer qué tan bien sus estudiantes entienden sus propios procesos de aprendizaje. David Perkins (1992) definió cuatro niveles de aprendices metacognitivos que proporcionan un marco útil para los maestros:

Nivel 1. Tácito. Las personas en este nivel se caracterizan por la ausencia de metacognición o por mostrar una preocupación leve sobre los elementos superficiales de textos, problemas matemáticos u otros temas que requieren ser aprendidos. Es común que las personas en este nivel no se pregunten nada sobre el conocimiento a adquirir y usen frases como “No sé mucho de matemáticas, así que para que me esfuerzo”.

Nivel 2. Pensativo. En este nivel, las personas saben que existen estrategias de aprendizaje que pueden facilitar su proceso, sin embargo, no las aplican efectivamente. Es común escuchar en las personas en este nivel frases como: “Ese tema es fácil” y “este tema es difícil”.

Nivel 3. Estratégico. En este nivel, las personas conocen que hay estrategias para el aprendizaje de cierto tema y además son capaces de utilizarlas. Las personas en el nivel estratégico cuentan con las herramientas de las cuales pueden escoger las adecuadas para la interpretación y la adquisición de un conocimiento y su uso. La capacidad de observar y comprender la coherencia global de un tema es característica de personas en este nivel.

Nivel 4. Reflexivo. En el nivel metacognitivo más alto, las personas logran reflexionar sobre la coherencia global de un tema y no sólo comprenderlo. Por lo mismo, estas personas pueden modificar este conocimiento y jugar con él para relacionarlo con otros conocimientos. En el nivel reflexivo, las personas son buenas para entender temas que no son familiares y para aprender en contextos diferentes a los que usualmente se les ha mostrado. Las personas en este nivel cuestionan todo conocimiento que adquieren. Es común oírlos decir “¿Por qué es ese el caso?” o “si lo ponemos en una situación diferente ¿aún funciona?”.

Beneficios de la metacognición

Son vastos los estudios que evidencian las ventajas que generan al estudiante el poseer habilidades metacognitivas. Muchos autores afirman que el entrenamiento en las habilidades metacognitivas puede aumentar la motivación de los estudiantes para aprender (Bandura, 1986; Hofer & Yu, 2003; Sperling, Howard, Staley, & DuBois, 2004, citados en Dawson, 2008). Enos, Kehrhahn, & Bell (2003, citados en Dawnon, 2008) explican que el aprendizaje informal se ve aumentado en aprendices que emplean un rango amplio de habilidades metacognitivas. Otros autores concluyen que los alumnos con buenas habilidades metacognitivas son mejores en la solución de problemas y en la toma de decisiones y tienen más pensamiento crítico (Bransford et al., 1986; Ewell Kumar, 1999; Heath, 1983 citados en Dawson, 2008).

Diferentes fuentes han encontrado que los estudiantes a quienes se les ha enseñado habilidades metacognitivas aprenden mejor que los estudiantes a quienes no se les ha enseñado estas habilidades. (J. Borkowski, Carr, & Pressely, 1987; Bransford, Sherwood, Vye, & Rieser, 1986; Carr, Kurtz, Schneider, Turner, & Borkowski, 1989; R. Garner, 1990; Hascher & Oser, 1995; Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Pressley & Ghatala, 1990; B. J. Zimmerman & Schunk, 2001, citados en Dawson, 2008). Sumado a todo esto, se ha encontrado que estudiantes que usan habilidades metacognitivas, aprenden y recuerdan más que otros (Woolfolk, 1998) y que diagnostican problemas y los corrigen (Bereiter y Scardamalia, 1987), y que les ayuda a descubrir las mejores formas de reforzar lo que han aprendido (Vandergrift, 2005). Chatzipanteli, A., Vasilis Grammatikopoulos, V. y Gregoriadis, A. (2014) Development and evaluation of metacognition in early childhood education. Early Child Development and Care 184(8):1223-1232 · August 2014 with 2,586 Reads DOI: 10.1080/03004430.2013.861456

Metacognición vs Inteligencia

Segun Veenman, Wilhelm y Beishuizen (2004, citado en Veenman, Beishuizen y Wilhem, 2004) y Wang, Haertel y Walberg (1990, citado en Veenman, Beishuizen y Wilhem, 2004) la metacognición es una herramienta poderosa como predictor del aprendizaje y las prácticas metacognitivas hacen una contribución única por encima y más allá de la influencia de capacidad intelectual. La implicación de estas investigaciones es que, al mejorar las habilidades metacognitivas de los estudiantes, se podrán compensar las limitaciones intelectuales.

Maestros Metacognitivos

Ya planteados los beneficios de la metacognición para los estudiantes, traemos a consideración la exploración de esta conducta o competencia de los docentes en su práctica.

La bibliografía en esta área nos proporciona suficiente evidencia de que las habilidades metacognitivas ejercen un impacto definido, significativo y directo en el aprendizaje y la motivación para el aprendizaje. También se ha establecido con suficiente evidencia que las habilidades cognitivas pueden ser desarrolladas mediante la dirección del maestro. Esto convierte a la maestra en un agente clave en el desarrollo de esta habilidad durante el proceso de enseñanza.

Según la La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la calidad del maestro es la variable individual con mayor influencia en el aprendizaje de los estudiantes. Además, existe vasta evidencia de que las habilidades metacognitivas son herramientas claves tanto para el aprendizaje presente del estudiante, como para el aprendizaje futuro, considerando además que estas habilidades pueden ser desarrolladas (Baer, Hollenstein, Hofstetter, Fuchs, & Reber-Wyss, 1994; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; John H. Flavell, 1979; Ruth Garner & Alexander, 1989). Dawson, T. (2008), Metacognition and learning in adulthood. Prepared in response to tasking from ODNI/CHCO/IC Leadership Development Office

Para Darling-Halmmond (1997), los maestros de mayor calidad, más capaces de ayudar a sus estudiantes a aprender son aquellos que tienen dominio de su materia y de los principios de la pedagogía. Profesorado, Revista de Curriculum y de Formación de Profesorado VOL. 13, Nº 1 (2009) Los comienzos en la docencia: Un profesorado con buenos principios.

Además de buen dominio de la asignatura y de los principios pedagógicos como características de un buen maestro, últimamente, el concepto de Metacognición emerge como una competencia que incide positivamente en el aprendizaje real y que se espera sea desarrollada con la ayuda del maestro.

Existen variadas investigaciones y propuestas que plantean la necesidad de incluir el desarrollo metacognitivo en la formación de todos los que aprenden y otras específicamente en la de los profesores.

Desarrollo de la Metacognición

Algunos investigadores (por ejemplo, Veenman y Spaans 2005) creen que las habilidades metacognitivas no surgen hasta que un niño tiene de 8 a 10 años de edad. Sin embargo, Whitebread y Pino Pasternak (2010) documentan una serie de estudios que indican evidencia de las habilidades metacognitivas de los niños pequeños. Los hallazgos incluyen niños de tan solo 18 meses que demuestran estrategias de corrección de errores, niños de 5 años que muestran una conciencia de que han olvidado y niños de 3 a 5 años que exhiben una amplia gama de indicadores verbales y no verbales de los procesos metacognitivos en aulas de guardería y recepción. Estos estudios demuestran que, aunque los niños pequeños pueden no ser capaces de describir los procesos metacognitivos que están exhibiendo, no significa que estos procesos no estén ocurriendo. todo esto viene de (Cambridge Internation Education Teaching and Learning Team, s.f.)

Metacognición en edades tempranas

Los investigadores afirman que la metacognición desempeña un papel fundamental en la memoria de los estudiantes y cuando los neurocientíficos hablan sobre ésta en los niños pequeños, se refieren a elementos de infraestructura como la memoria de trabajo en lugar de componentes de orden superior como planificación u organización (Denckla, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Según Flavell (2000, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) los niños pequeños antes de la edad de un año comienzan a desarrollar una “teoría de la mente” con una comprensión de fenómenos mentales y la capacidad de estimar estados mentales tales como deseos e intenciones. Alrededor de los cuatro años, los niños comienzan a comprender el conocimiento como parte de un sistema de procesamiento que les permite apreciar la importancia de la información y comprender lo que es importante para adquirir conocimiento (Perner, 1991, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).
El vocabulario metacognitivo y la metamemoria general se mejoran durante los años de preescolar y jardín de infantes (Weinert y Schneider, 1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Los niños en edad preescolar pueden aplicar enfoques estratégicos simples para recordar y recordar elementos, cuando las tareas son significativas para ellos (Schneider y Lockl, 2002, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). A la edad de cuatro, los niños pueden usar pasos simples para regular su propio aprendizaje y a la edad de seis, pueden reflexionar con precisión sobre su propia cognición (Schraw y Moshman, 1995, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Blöte, Resing, Mazer y Van Noort (1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014), quienes investigaron las estrategias de organización de niños de cuatro años de cuatro años descubrieron que su comportamiento era altamente estratégico y que tenían la capacidad de transferir sus estrategias en nuevas tareas.

Los estudiantes de primer grado exhibieron el nivel más alto de metacognición después de un programa de instrucción en unidades de ciencias que involucró a 170 estudiantes en los grados 1-6 durante un período de tres años (Hennessey, 1999, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Desarrollando metacognición en el salón de clases

“Con demasiada frecuencia, enseñamos a los estudiantes qué pensar pero no cómo pensar”. – Perspectivas de la OCDE (2014)

Muchos investigadores han identificado estrategias que pueden mejorar la metacognición en el aprendizaje (Schneider, 2008, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). La conciencia metacognitiva se puede promover modelando habilidades metacognitivas durante la instrucción (Kramarski y Mevarech, 2003, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). Por ejemplo, mediante el uso de técnicas como “práctica de recuperación”, (Karpicke y Blunt, 2011, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); preguntas metacognitivas (Kramarski y Mevarech, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); auto cuestionamiento y protocolos de pensamiento en voz alta (Martini, Wall y Shore, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); imágenes mentales y gráficos (McIntosh, 1986, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014); indicaciones metacognitivas (Chatzipanteli y Digelidis, 2011, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) y estrategias como imágenes, focalización de la atención, ejecución y evaluación (Lidor, 2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

El “estilo de enseñanza de autocomprobación” en educación física parece desarrollar actividades metacognitivas (Papaioannou, Theodosiou, Pashali y Digelidis, 2012, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). En este estilo de enseñanza, los estudiantes monitorean y evalúan su desempeño basados en hojas de criterios que el profesor ha preparado, incluidos los elementos esenciales a una actuación exitosa (Mosston y Ashworth, 2002, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014).

Estrategias

La Fundación Education Endowment ha publicado un informe de orientación sobre metacognición y aprendizaje autorregulado. Este informe ofrece ejemplos de estrategias que puede utilizar con alumnos de todas las edades para fomentar el aprendizaje metacognitivo y autorregulado en el aula.

Aquí hay cinco estrategias que los estudiantes pueden aplicar en una variedad de diferentes materias.

  1. Mnemotécnica: Muchos maestros estarán familiarizados con el uso de la mnemotecnia para ayudar a los alumnos a recordar información que de otro modo sería difícil de recordar.
  2. Registros de pensamiento: Llevar un diario de pensamiento puede ser una forma muy efectiva para que los alumnos desarrollen su capacidad de planificar, monitorear y autoevaluarse.
  3. Enseñanza recíproca: Trabajando con grupos pequeños de estudiantes, el maestro modela el uso de cuatro estrategias clave que apoyan la comprensión de lectura: cuestionamiento, aclaraciones, resumir y predecir. Luego se les pide a los estudiantes que asuman el rol de maestros y enseñen estas estrategias a otros estudiantes.
  4. Charla metacognitiva: La charla metacognitiva involucra a una persona que dice en voz alta lo que está pensando mientras realiza una tarea. A veces, los maestros consideran que los alumnos que hablan en voz alta son una molestia o una distracción en el aula. Sin embargo, hablar en voz alta puede ayudarles a enfocarse y monitorear su procesamiento cognitivo, así como a desarrollar una comprensión más profunda de sus propios procesos de pensamiento.
  5. Envoltorios de examen: Los envoltorios de exámenes son hojas de trabajo que contienen preguntas reflexivas que ayudan a los alumnos a revisar su desempeño en una prueba o examen. Se pueden entregar envoltorios de exámenes a los alumnos antes y después de que reciban los resultados de la prueba y los comentarios. Las hojas de trabajo entregadas antes de recibir retroalimentación hacen que el alumno reflexione sobre cómo se preparó para el examen, incluidas las estrategias de estudio que utilizó. Después de recibir la retroalimentación de la prueba, se le puede pedir al alumno que revise la retroalimentación para clasificar los errores cometidos y discutir cómo pueden prepararse de manera diferente para la próxima evaluación.

Además del apoyo brindado por diversas estrategias, los investigadores destacan el valor de la interacción social para promover el desarrollo cognitivo y es por eso que es acertado recomendar el uso de estructuras de aprendizaje cooperativo para fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas (Kramarski y Mevarech, 2003; Kuhn y Dean, 2004; Martínez,2006, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014). Iskala, Vauras y Lehtinen (2004, citado en Chatzipanteli, Grammatikopoulos y Gregoriadis, 2014) afirmaron que el aprendizaje entre iguales mejora los procesos metacognitivos de los estudiantes.

Matthew Somerville (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), reconocido Psicólogo Educativo y consultor internacional, dice en relación a este tema: “Creo que es importante crear un clima de aula en el que esté bien cometer errores”; John Hattie dice que “los errores son la esencia del aprendizaje”. Me gusta mucho esa expresión. Y yo pienso que ese es un buen punto de partida. Por ejemplo, si los niños tienen esa opinión de que está bien cometer errores, entonces puedes ir y mirar, ¿cómo monitoreamos lo que estamos haciendo y cuándo hemos hecho errores, ¿qué podemos hacer al respecto, qué estrategias podemos usar?

Según Lee Davis (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), Deputy Director de Cambridge International Examinations, una de las responsabilidades clave para un maestro es desarrollar una cultura de apoyo o un entorno de apoyo en el aula que permita la conversación metacognitiva, metacognición a ser desarrollada por los alumnos. Permitir un aula sin temor al fracaso frente a la ojos de sus compañeros o maestros. Y de nuevo, se trata de modelar. Qué puede un maestro hacer para animar a los estudiantes a preguntar: preguntar dónde están antes de la tarea, durante la tarea, después de la tarea.

Para el investigador Pablo Torres de la Facultad de Educación de Cambridge (Davis, Torres, y Somerville, s.f. ), un aula metacognitiva exitosa es una que se parece mucho a un aula interactiva. Entonces, se habla mucho, es un aula muy ruidosa y también es un aula donde los niños están mirando todo el tiempo lo que han hecho, autoevaluando y hablando sobre lo que han hecho.

Metacognición más allá del contexto académico

¿Cuáles son las ventajas especiales conferidas por la metacognición para los adultos, más allá del contexto escolar? La metacognición explícita nos permite compartir nuestras experiencias de acción y sensación con los demás. Esto nos permite tomar decisiones conjuntas que son potencialmente mejores que las que nosotros podemos lograr por nuestra cuenta. Compartir experiencias también nos permite desarrollar modelos explícitos más precisos del mundo, incluso sin ningún comentario objetivo. Además, como resultado de compartir experiencias, podemos mejorar nuestra percepción individual del mundo y alterar nuestra comprensión y experiencia de cómo tomamos decisiones (Frith, 2012).

Podemos concluir entonces que las habilidad metacognitiva nos solo es una herramienta muy necesaria para el desempeño académico eficiente y para el desarrollo del pensamiento superior de los estudiantes, sino que cualquiera sea contexto en que nos encontremos y que se requiera buenas competencias no solo para aprender y para la solución de problemas sino además y quizás, por encima de todo, esta cualidad única en nuestra especie pueda ayudarnos de forma significativa a desarrollar nuestro potencial individual y colectivo como seres humanos con toda su infinita complejidad y grandeza.

Referencias bibliográficas:

Profesor de la Asignatura de Thinking Skills en el sistema Cambridge International Examinations y maestro de Philosophy for Children del Programa Cambridge Primary.

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