Por: Lic. Gabriel Dellagiovanna y Lic. Ezequiel Centeno   

En el mes de diciembre de 2019 se detectaron los primeros casos de COVID-19 en la ciudad China de Wuhan. A partir de ese momento su crecimiento fue exponencial a lo largo de todo el mundo, llevando a que en países enteros se decrete estados de emergencia sanitaria y se establezcan diferentes restricciones a la circulación de la ciudadanía.

Esta situación única para nuestro tiempo llevó a que los tratamientos de niñas y niños con trastorno del espectro autista se suspendieran. La condición de aislamiento generó un contexto donde muchos actividades, como salir de paseo, ir a un natatorio, parque, o campo de deporte estuviera privadas. En el ámbito urbano esto implica que los niño y niñas permanezcan todo el día en espacios reducidos sin la posibilidad de hacer actividades físicas.

En muchas familias el permanecer en el hogar las 24 horas, 7 días a la semana por un tiempo indefinido, lleva a que se habilite el acceso a diversas actividades de preferencia sin ningún tipo de restricción. Este acceso libre a diversos reforzadores puede hacer que disminuyan los comportamientos de colaboración en los quehaceres diarios, ya que la contingencia entre la demanda del adulto y el acceso a reforzadores se rompe. En forma paralela la búsqueda de atención de los niños y niñas hacia sus cuidadores aumenta debido a la saciedad que se produce frente a otro tipo de actividades.

El resultado de esta situación es un aumento en los problemas de conducta y un aumento en el estrés parental. Es muy común que ante niveles de estrés elevados, producidos por el confinamiento, los cuidadores den acceso a reforzadores cuando surgen problemas de conducta. Esto sucede porque al darle el acceso a un reforzador ante un problema de conducta, el problema de conducta cesa y los cuidadores obtienen una sensación de alivio. El inconveniente de esto es que se está reforzando el problema de conducta, y por lo tanto su frecuencia e intensidad aumentará en el futuro.

Ante este novedoso escenario, ciertas intervenciones son muy complejas de llevar a cabo debido a las dificultades que conllevan, un ejemplo es el procedimiento de extinción. Ya que su implementación incluye el poder tolerar las variaciones de la conducta durante el proceso (estallido de extinción) lo cual puede aumentar aún más el estrés parental haciendo fracasar la intervención.

Debido a esta situación es que un equipo de analistas conductuales italianas, lideradas por la Dra. Francesca Degli Espinosa realizaron una intervención que fue publicada en la revista Behavior Analysis in Practice el 10/4/2020: A Model of Support for Families of Children with Autism Living in the COVID-19. La misma está basada en el análisis conductual aplicado (ABA) y emplea procedimientos de enseñanza derivados de los principios del comportamiento para dar apoyo a familias con hijos e hijas con autismo, que se encuentran en aislamiento en sus hogares.

Tomando en cuenta la singularidad de la situación a nivel mundial y la urgencia de brindar un servicio adecuado a las familias, ponderamos la rápida difusión del texto por sobre aspectos formales de redacción. Para tal fin realizamos una traducción libre de gran parte de la investigación de F.D Espinosa pero manteniendo los lineamientos del mensaje original. En algunas ocasiones agregamos títulos, subtítulos, comentarios propios o aclaraciones para desarrollar conceptos analítico conductuales que no se encontraban ampliamente explicados en la investigación, y que dado el contexto nacional y latinoamericano deben ser desarrollados. Por otro lado resumimos parte de la información con el objetivo de que los lectores puedan tener una lectura focalizada sobre los puntos relevantes.

Para acceder a la investigación completa, recomendamos consultar la fuente original que está disponible en forma pública en inglés aquí.

Tabla de contenido

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Elección de sistema de trabajo más adecuado

En primer instancia es necesario indagar el nivel del lenguaje de cada estudiante con diagnóstico de autismo y de esta manera determinar la modalidad de teleterapia más adecuada: asesoramiento a cuidadores o sesiones directas con el o la estudiante (Ferguson, Craig & Dounavi, 2019). A su vez es necesario llevar a cabo una evaluación de factores de riesgo: burnout de los cuidadores, y aumento de los problemas de conducta en el o la estudiante y sus hermanos/as. Las conductas auto-estimulatorias salvo que impliquen un grado de riesgo para el estudiante no son objeto de intervención. Con ambas evaluaciones se busca determinar la estructura de la rutina familiar, y el tipo y frecuencia de servicio que se les brindaría.

Evaluación de los factores de riesgo

Los ítems principales de la evaluación son:

1. Control instruccional de los adultos con los niños y niñas (ej. responder a las demandas de los adultos, comportamientos de atención hacía materiales en la enseñanza, permanecer en tarea por un intervalo de tiempo, etc.)
2. Nivel de interacción social con el o la persona con autismo antes del aislamiento
3. Tiempo que el o la estudiante y hermano/a pueden realizar actividades independientes sin la presencia de un adulto (ya sean estas actividades preferidas o no)
4. Tolerancia de los cuidadores ante conducta auto-estimulatorias no peligrosas, entre otras.

La evaluación está dirigida a cada miembro de la familia. A partir de las respuestas se clasifica el nivel de riesgo en: alto, medio y bajo.

Dentro del nivel alto se incluyen familias monoparentales (único cuidador) y cuidadores con bajo control instruccional, es decir que sus hijos e hijas no suelen responder frecuentemente a las demandas solicitadas. Otras familias consideradas dentro del grupo de riesgo son aquellas donde los cuidadores pasan la mayor parte del día con más de dos hijos/as, uno de los cuales tiene diagnóstico de TEA. A mayor riesgo es aconsejable más asesoramiento hacia el cuidador y más estructuración en el plan de la rutina.

En el nivel bajo se incluyen a familias donde ambos cuidadores se encuentran en el hogar. Bajo esta clasificación entran aquellas familias donde la organización parental establece un equilibrio en el cuidado de los hijos e hijas, dando espacios para que cada integrante tenga momentos del día sin actividades con sus hijos o hijas. En esos casos se debe asegurar que realmente se distribuyan los cuidados y que las tareas del hogar no recaigan solamente en un cuidador/a. Para asegurar el compromiso es necesario trabajar individualmente con cada cuidador, proponiendo tareas individuales y armando una agenda-cronograma familiar donde se identifique los horarios de cada integrante de la familia.

Evaluación del nivel del lenguaje

Se establecen 3 perfiles de aprendizaje para determinar qué tipo de teleterapia es la más acorde:

1. Niños de preescolar: niños que no comenzaron la escolarización formal (hasta 7 años)
2. Nivel verbal bajo: limitaciones en la adaptación a los ambientes, independencia y habilidades verbales
3. Niños con interacción verbal: capacidad para responder a preguntas con encabezados (Ej. ¿Qué es?, ¿Dónde está?, ¿De qué color es?, ¿Para qué sirve?, etc). con objetos e imágenes presentes y sin el apoyo visual de los mismos. En la clasificación analítica funcional del lenguaje los primeros se denominan tactos y los segundos intraverbales. Otras capacidades dentro de este grupo son seguir instrucciones múltiples (Ej. “levanta los platos, los cubiertos y pone la ropa a lavar por favor”), autoadministración de economía de fichas, autocontrol para interrumpir actividades reforzantes con temporizador, ausencia de problemas de conducta en y por fuera de la sesión.

La evaluación del nivel del lenguaje, junto con la evaluación de los factores de riesgo son los factores que determinan la estructura de la rutina familiar y el tipo y frecuencia de servicio que se les brindaría.

Formatos de terapia según el perfil del lenguaje

1. Niños con interacción verbal: estos estudiantes son los candidatos para hacer sesiones en forma directa con los terapeutas vía internet. En este formato el terapeuta utiliza diferentes dispositivos electrónicos y aplicaciones para llevar a cabo ensayos discretos por medios digitales, por ejemplo mostrar imágenes en una presentación Powerpoint para que el niño las nomine verbalmente (tactos). Otras variantes pueden realizarse cuando el estudiante tiene las habilidades de lectura y escritura desarrolladas. En todos los casos el tiempo de sesión recomendado es de 50 minutos por día (este tiempo puede adaptarse a cada caso individual).
2. Niños de pre escolar y bajo nivel verbal: en estos casos debido a la imposibilidad de llevar a cabo la enseñanza en forma directa se debe hacer hincapié en el asesoramiento a la familia (ver Parsons, Cordier, Vaz, & Lee, 2017, para una revisión). En el modelo original, la primera sesión, de 3 horas de extensión, fue llevada a cabo por el Supervisor ABA junto con ambos familiares y el terapeuta. Posteriormente el terapeuta mantuvo reuniones con los cuidadores todos los días durante la primer y segunda semana y luego cada dos días. Los protocolos que presentamos a continuación corresponden con este perfil de estudiantes.

Modelo para asesorar a estudiantes con perfil verbal bajo y de edad pre escolar

Sistema de recolección de datos

No se debe exigir a las familias que tomen datos, ya que esto podría ser un factor que aumente el estrés. Los profesionales son los encargados de llevar a cabo esto durante las sesiones de asesoramiento sirviéndose de diversas estrategias.

• Reportes de problemas de conducta por parte de la familia.
• Reportes de los cuidadores para mantener la rutina acordada.
• Medidas directas de las respuestas de los estudiantes a las instrucciones de los cuidadores durante el asesoramiento.
• Medidas directas de los problemas de conducta durante la sesión de asesoramiento, por ejemplo medir los intervalos de interrupción de los niños o niñas mientras dure una videollamada.
• Fidelidad del proceso de los cuidadores.

Sistema de asesoramiento para los cuidadores

Regulación de reforzadores. Es común que en las sesiones de trabajo mediante ABA y en los dispositivos institucionales a los que asisten los y las estudiantes rutinariamente, el acceso a actividades reforzantes se encuentre regulado por los y las profesionales. Es decir, los y las estudiantes suelen realizar tareas o actividades apropiadas según un plan de intervención, con el objetivo de desarrollar habilidades, y obtienen a cambio acceso a actividades como juguetes, música, tablet, comidas favoritas, entre otros. Por lo tanto hay una contingencia entre la respuesta esperada y el acceso a los reforzadores. Unos de los tantos objetivos es fortalecer las habilidades enseñadas y mantener la motivación del alumno o alumna ante tareas que en sí misma no son de preferencia.

Previo al aislamiento, una situación similar (donde los niños y niñas tenían acceso a actividades de preferencia sin restricciones) podía ser vivida durante los fines de semanas o en períodos vespertinos, sin embargo estas instancias eran acotadas en el tiempo, y no significaban un problema. El contexto de aislamiento social repite un contexto similar pero con el agravante de lo prolongado de la situación y que ambos cuidadores tengan la necesidad de continuar sus actividades laborales. Este nuevo escenario tiene la consecuencia a nivel conductual de aumentar la falta de cooperación ante instrucción, disminución de actividades independientes, aumento de conductas estereotipadas y de problemas de conducta en general, en particular aquellas mantenidas por la función de conseguir atención.

Ante esta situación, el modelo propuesto por Degli Espinosa y su equipo es el de implementar un sistema de economía de fichas y un sistema de economía de fichas basado en actividades. El objetivo es que sean de fácil implementación para las familias y generen beneficios tanto para los niños y niñas como para el resto de los miembros de la familia (padres, madres y hermanos/as). Otro objetivos son el promover el desarrollo de habilidades adaptativas e interacciones positivas, así como también permitir interacciones libres.

Estructuración del día

Disminución de tiempo despierto. El objetivo es disminuir la fatiga y la irritación en los estudiantes que son más probables que ocurran al fin del día. Para esto se deben organizar los horarios. Los horarios del almuerzos y la cena deben adecuarse para generar dos bloques idénticos entre la mañana y la tarde. A su vez las familias deben realizar rutinas con sus hijos e hijas antes de irse a la cama (ponerse pijama, lectura de cuentos, lavarse los dientes, etc.). Esto permite dar señales claras a los niños de que es el momento de irse a dormir. La cantidad de horas que los niños dormían se deben regular según las horas recomendadas por edad (Hirshkowitz et al., 2015).

Actividades primarias.Da cuenta de la organización de los horarios de actividades que estén relacionadas con necesidades primarias (desayuno, almuerzo, siesta, merienda, salida afuera, baño, cena).

Programación de actividades en tiempos muertos. Los intervalos entre actividades primarias se consideraron “tiempos muertos” y por lo tanto de alto riesgo para el desarrollo de problemas de conducta. En los mismos es necesario realizar actividades que fomenten conductas apropiadas seguidas de intervalos donde se permita el acceso a reforzadores. La elección de tareas apropiadas debe estar dirigida tanto al estudiante como a su hermano o hermanas. Se debe trabajar junto con con la familia para consultar sobre el tipo de actividad a realizar y los objetivos que les gustaría que sus hijos e hijas alcancen. Esto es relevante porque si no se tienen en cuenta las variables motivacionales de quienes cuidan al niño o niña la probabilidad de que se respeten las rutinas va a ser baja. Algunas preguntas guías para realizar a los cuidadores son: ¿Qué habilidad podría aprender tu hijo/a que sería beneficioso para ti? ¿Qué te gustaría enseñarle a tu hijo/a hoy? ¿Qué te gustaría que tu hijo/a aprendiera en esta semana? ¿Qué te gustaría que tu hijo/a haya aprendido cuando termino la cuarentena?

El modelo presenta cuatro tipos de actividades:

• Actividades independientes: son actividades que los niños y niñas pueden hacer sin la supervisión y/o presencia de un adulto (ej. rompecabezas, enhebrados, pintar, actividades del hogar simples). Es recomendable el uso de agendas visuales para la realización independiente de la actividad (McClannahan & Krantz, 1999).
• Tareas del hogar: actividades de la vida diaria para hacer junto con el niño o niña con diagnóstico de TEA. La participación por parte de la familia es vital en este punto, ya que deben ser quienes elijan aquellas actividades que deseen que sus hijos/as realicen (sin importar si creen que podrán realizarse o no). El rol del equipo es poder seleccionar dentro de estas cuales son las más apropiadas para que el niño o niña realicen de acuerdo al nivel de habilidades. De este modo se logra establecer la motivación de la familia, involucrada en la realización de las actividades.
• Enseñanza en ensayos discretos (DTT): No se solicita la enseñanza de nuevas habilidades, solamente se pide llevar a cabo este procedimiento de enseñanza para mantener las habilidades trabajadas y el contacto con la fluidez de respuesta ante la presentación de demandas.
• Actividad compartidas guiadas por el adulto (no DTT): Incluye actividades compartidas con el estudiante, el hermano o ambos, donde las respuestas esperadas no están definidas con tanta precisión como ocurre en los ensayos discretos. Las actividades no tienen que ser necesariamente las preferidas para el estudiante con autismo, pero sí para el hermano/a. Por ejemplo, manualidades simples, o hacer galletitas. Ambos cuidadores deben ser entrenados a dividir su atención entre el estudiante y el hermano/a, moldear pedidos adecuados (“mandos” en la nomenclatura de conducta verbal), y reforzar con atención la participación y el uso apropiado de los materiales. Los objetivos para el o la estudiante con autismo son simplemente el permanecer en la actividad y mostrar respuestas adecuadas.
• Actividades naturalistas (NET): Las NET se caracterizan por realizar modificaciones ambientales siguiendo la motivación natural del estudiante para desarrollar pedidos y/o generalizar conductas que fueron trabajadas en ambientes estructurados (DTT). Las NET cuentan con evidencia empírica que respalda su utilidad, por lo que teniendo en cuenta el perfil de cada estudiante y las habilidades y recursos de cada familiar, estas intervenciones deben ser contempladas (Nefdt, Koegel, Singer, Gerber, 2010). A pesar de ello, en el estudio original de Delgi Espinosa y su equipo, las familias reportaron que este tipo de actividades les implicaba mucho esfuerzo, y existía el temor a que cuando se finalizarán las actividades de preferencia, se negara el acceso actividades, o se tuviera que decir “NO” cuando solicite objetos que no estaban disponibles debido al confinamiento, se desplegarán problemas de conducta. Esto resalta la importancia de tener en cuenta la motivación de los cuidadores para acceder a realizar estas actividades junto con los riesgos de que sucedan problemas de conducta.

Implementación del sistema de reforzamiento positivo en el hogar

Dos sistemas de reforzamiento:

• Economía mediante intercambio de fichas: Las fichas deben ser ganadas durante el transcurso del día e intercambiadas por ítems preferidos. Su implementación está recomendada en estudiantes con perfiles verbales limitados, y que necesiten contacto frecuente con reforzadores para permanecer en actividades guiadas por los cuidadores y responder a instrucciones.
• Economía basada en actividades: Se debe establecer que para acceder a actividades preferidas primero se deben realizar actividades de baja preferencia (contextualmente apropiadas). Este procedimiento se utilizó con familias con más de un hijo/a, y para todos los que tuvieran hijos/as menores de 10 años que estén en un programa de educación a distancia (o no ocupado con actividades escolares).

Lo común de ambos procesos es que se mantiene la contingencia entre realizar conductas apropiadas y acceder a reforzadores preferidos. Los reforzadores no deben estar disponible por fuera de esta relación. Así se logra mantener el valor de los reforzadores, y aumentar de esta manera la frecuencia y participación de los niños y niñas en las actividades propuestas (Kodak, Lerman, & Call, 2007; Reed, Niileksela, & Kaplan, 2013). Esto a su vez evita las consecuencia del libre acceso a los reforzadores y tiempo libre.

Preparación e implementación de las economías

Los puntos descritos a continuación deben ser pensados incluyendo a todos los niños y niñas de la casa.

1. Identificación de los reforzadores: Utilizando cualquier medio virtual disponible se debe ayudar a los cuidadores a identificar objetos y actividades en las cuales el niño o niña se involucren con mayor frecuencia.
2. Clasificación de los reforzadores: Se establecen dos tipos, “solitario” y “social”. Los primeros se refieren a aquellos que el estudiante y su hermano puedan utilizar sin la presencia de un adulto. Los reforzadores sociales implican la presencia de un adulto, por lo que en lo posible se deben incluir en las actividades compartidas con el adulto en el cronograma.
3. Privación de los reforzadores: Todos los ítems identificados deben colocarse dentro de cajas, bolsas, armarios o cualquier contenedor o lugar que los niños y niñas no tenga acceso. Con esto se busca lograr aumentar la motivación hacia estos objetos o actividades. Es decir el efecto contrario a la saciación, producto del acceso libre a los reforzadores.
4. Menú de reforzadores: En niños/as que utilizan el sistema PECS o son verbal-vocales pero no pueden realizar pedidos de objetos que nos e encuentran a la vista, se puede realizar un “menú” con imágenes o fotos de los objetos seleccionados.
5. Ir de compras: Otra opción es llevar a los niños donde se encuentra alojados todos los reforzadores a la vista.
6. Reforzadores primarios: No se recomienda el uso comidas como reforzadores debido a que estos se consumen rápidamente, y por lo tanto los cuidadores no pueden aprovechar este tiempo para realizar otras actividades. Por lo tanto se aconseja relegar las comidas preferidas al desayuno, almuerzo, merienda o cena. Como se explicó anteriormente el objetivo de la implementación de un sistema de economía es mantener el valor de los reforzadores, ante la limitación del acceso a los mismos. Al implementar actividades contingentes al acceso a los reforzadores, se mantiene a los niños y niñas ocupados realizando actividades apropiadas la mayor parte del día. Esto tiene dos efectos, uno sobre los niños y niñas ya que sus cuidadores invierten tiempo haciendo actividades con sus ellos y/o ellas, y por otro lado sobre los cuidadores que acceden a tiempo libre cuando los hijos/as pasan tiempo realizando diferentes actividades. Por lo tanto, el éxito del programa descansa en mantener la motivación de la familia completa (niños, niñas, cuidadores). Otra fuente de motivación para los cuidadores es el desarrollo de interacciones positivas con sus hijos e hijas a través del seguimientos de instrucciones por partes de estos. Es importante garantizar el éxito de los niños y niñas en el cumplimiento de las actividades para acceder a los reforzadores, con el fin de evitar que ocurran problemas de conducta.
7. Acceso a los reforzadores: El acceso a los reforzadores debe estar restringido a la acumulación de fichas necesarias o el cumplimiento de las actividades de baja preferencia. El manejo claro de las contingencias, debe establecer las señales específicas de que solamente en esos momentos se podría acceder a los reforzadores. Una consecuencia favorable, es que los pedidos de reforzadores solamente se asocian a estos espacios. Por lo tanto, la probabilidad de que los cuidadores tengan que decir “no” ante un pedido fuera de contexto disminuye, evitando así que ocurran problemas de conducta ante la negación de la demanda.
8. Implementación de las economías:
   1. Economía mediante intercambio de fichas: Si bien el uso de economía de fichas es una estrategia de uso habitual en programas de enseñanza basados en ABA, la nueva situación requiere que se emplee el mismo a través de todo el día. A su vez pueden existir familias donde el uso, previo al confinamiento, haya sido circunstancial. Es por ello que se debe brindar asesoramiento a aquellas familias que no conozcan el sistema. Las economías de ficha propuestas en el estudio están compuestas por:
      1. Programa de obtención de fichas. Aquí se hace referencia a la cantidad de respuestas necesarias para que se obtenga una ficha. Se debe comenzar entregando 1 ficha por cada respuesta objetivo que el estudiante realiza (reforzamiento fijo =1). Posteriormente la entrega de una ficha debe darse luego de un número determinado de respuestas objetivos (reforzamiento variable). Esto trae como ventaja mayores niveles de respuesta y la evitación de que acceda rápidamente a completar la economía y saciarse de reforzadores.
      2. Programa de intercambio de fichas. Da cuenta de la regla de intercambio para acceder a los reforzadores. En el estudio original fueron necesarias 10 fichas.
      3. Horario de intercambio de fichas. Se debe establecer un momento del intercambio del tablero de las fichas obtenidas por reforzadores presentando el menú, o llevándolo al ambiente donde se encuentran todos los reforzadores (“el shopping”). Solamente se debe permitir el acceso a un ítem solo. Para acceder a otro reforzador deben obtener más fichas. El tiempo de interacción con el reforzador puede presentar dos variaciones. Una interacción corta (de 1 a 5 minutos) y el otra extendida (hasta 30 minutos). Si la familia necesita que sus hijos y/o hijas estén ocupados más de 30 minutos, una vez cumplido el tiempo se debe retirar el reforzador, volver a presentar el sistema de fichas y hacer que los niños/as ganen rápidamente las fichas necesarias para continuar. De esta manera se mantiene siempre la contingencia entre la realización de actividades, la obtención de fichas y el acceso a los reforzadores (ver Hackenberg, 2018 para una revisión).
   2. Economía basada en actividades. Este sistema está recomendado cuando hay más de un niño o niña al cuidado y se incluye a los hermanos y hermanas de más de 10 años solo si no están involucrados en educación a distancia. Las familias deben recibir asesoramiento para crear un cronograma con bloques de 30 minutos. Durante estos intervalos los cuidadores deben compartir actividades con el niño o niña con autismo y su hermano/a. Luego cada uno (el cuidador, el hermano y el estudiante) acceden a 30 minutos de actividades reforzantes cada uno.

Conclusiones

Conclusión del estudio original

El estudio original estuvo basado en la intervención sobre familias italianas durante 6 semanas de confinamiento estricto. El trabajo se realizó en base a la inexistencia de literatura respecto al tema, ya que no existen estudios que analicen la transferencia de un programa ABA a lo largo del día en una situación de aislamiento social. Basados en los principios de ciencia, protocolos ya establecidos y guiados por el conocimiento de los principios del comportamiento se diseñó el presente estudio.

Para su aplicación se debía tener en cuenta diversos factores, como la dinámica familiar, las interacciones entre los miembros y a su vez debía ser simple, realista y con capacidad de sostenimiento a lo largo del tiempo para asegurar la participación de la familia.

Una posible crítica puede recaer en que la restricción a todos los reforzadores puede ser un poco extrema sin embargo esto se realizó en el marco de una situación única, donde se evalúo y tuvo en consideración los reportes de la familia en cuanto a la situación que se estaba viviendo.

Conclusiones de los autores de este artículo

Desde el inicio del confinamiento obligatorio, diversos profesionales e instituciones han recomendado establecer rutinas en niños y niñas con autismo, sin embargo en ningún momento se ha hecho mención a complementar esta confección con un análisis funcional. El estudios de la doctora Degli Espinosa y su equipo llenan un hueco en la literatura, ya que propone una intervención basada en el análisis de las conductas de niños y niñas con autismo, de sus hermanos y hermanas como también de sus cuidadores.

La crisis sanitaria única que se está viviendo a nivel mundial hace que no existan investigaciones que aborden en forma completa la complejidad de la situación, ya que pueden existir referencia sobre contextos similares pero no idénticos y de tal magnitud mundial. En ese sentido vemos como necesaria la difusión de investigaciones que utilicen procedimientos que han demostrado una enorme efectividad en un sin fin de contextos para poder servir de herramienta a profesionales y familias para disminuir los efectos sobre el comportamiento de esta crisis global.

Si bien la investigación original está centrada a niños y niñas con trastorno del espectro autista, examinamos que muchas de las conductas que se describe en el estudio de referencia se encuentran en otros niños y niñas con y sin diagnóstico. Esto puede deberse particularmente a que las contingencias del ambiente son similares tanto para personas con diagnóstico de TEA como para aquellas sin diagnóstico. Por lo cual exponemos este valioso estudio al colectivo de profesional para que pueda ser tomado como modelo de referencia para la intervención con las adaptaciones que el caso requiera.

Lecturas recomendadas:

• Ayllon, T., & Azrin, N. H. (1965). The Measurement and Reinforcement of Behavior of Psychotics. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 8(6), 357–383. https://doi.org/10.1901/jeab.1965.8-357
• Ayllon, T., & Azrin, N. H. (1968). The Token Economy: A motivational system for therapy and rehabilitation.
• Ferguson, J., Craig, E. A., & Dounavi, K. (2019). Telehealth as a Model for Providing Behaviour Analytic Interventions to Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(2), 582–616. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3724-5
• Hackenberg, T. D. (2018). Token reinforcement: Translational research and application. Journal of Applied Behavior Analysis, 51(2), 393–435. https://doi.org/10.1002/jaba.439
• Hirshkowitz, M., Whiton, K., Albert, S. M., Alessi, C., Bruni, O., DonCarlos, L., … Ware, J. C. (2015). National Sleep Foundation’s updated sleep duration recommendations: final report. Sleep Health, 1(4), 233–243. https://doi.org/10.1016/J.SLEH.2015.10.004
• Kodak, T., Lerman, D. C., & Call, N. (2007). Evaluating the Influence of Postsession Reinforcement on Choice of Reinforcers. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(3), 515–527. https://doi.org/10.1901/jaba.2007.40-515
• McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1999). Topics in autism. Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Woodbine House.
• Nefdt, N., Koegel, R., Singer, G., & Gerber, M. (2010). The use of a self-directed learning program to provide introductory training in pivotal response treatment to parents of children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(1), 23-32.
• Parsons, D., Cordier, R., Vaz, S., & Lee, H. C. (2017). Parent-Mediated Intervention Training Delivered Remotely for Children With Autism Spectrum Disorder Living Outside of Urban Areas: Systematic Review. Journal of Medical Internet Research, 19(8), e198. https://doi.org/10.2196/jmir.665.
•  Phillips, E. L. (1968). Achievement Place: token reinforcement procedures in a home-style rehabilitation setting for “pre-delinquent” boys1. Journal of Applied Behavior Analysis, 1(3), 1311003. https://doi.org/10.1901/jaba.1968.1-213.
•  Reed, D. D., Niileksela, C. R., & Kaplan, B. A. (2013). Behavioral Economics. Behavior Analysis in Practice, 6(1), 34–54. https://doi.org/10.1007/BF03391790.