Por Amedee Marchand Martella, PhD. La Dra. Martella es becaria de investigación de posgrado de la Fundación Nacional de Ciencias y obtuvo su título de Doctora en Filosofía en psicología cognitiva en la Universidad de Purdue.
El método de instrucción predeterminado para la enseñanza K-12 y universitaria son las conferencias. En una conferencia (clase tradicional), un instructor habla mientras los estudiantes escuchan y ocasionalmente toman notas. Algunas personas se refieren despectivamente a las clases como “sabios en el escenario” para enfatizar la falta de participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. El aprendizaje activo a menudo se propone como una alternativa a las clases tradicionales porque la instrucción de aprendizaje activo requiere que los estudiantes respondan preguntas o demuestren que están aprendiendo en el momento.
¿Deberíamos cancelar las clases tradicionales?
El método de enseñanza una vez promocionado que se remonta a la Edad Media (Friesen, 2011) es ahora objeto de muchas críticas. Las siguientes declaraciones muestran cuán impopular se ha vuelto la conferencia. La conferencia es:
- “el equivalente pedagógico del derramamiento de sangre” (Wieman, 2014, p. 8320)
- “ solo aburrido… ineficaz, también (Bajak, 2014, p. 1)
- “anticuado, obsoleto e ineficiente” y “casi poco ético” (Eric Mazur de Bajak, 2014, párr. 4).
Definición de aprendizaje activo
A pesar de estas críticas, el conferencias sigue siendo el modo de instrucción destacado en los cursos universitarios (Stains et al., 2018). Dado que se dice que este método está “muy atrasado para su revisión” (Westervelt, 2016, párr. 2), podemos preguntarnos qué método debería reemplazar las clases tradicionales. En muchos círculos de investigación, la respuesta sería un rotundo “¡aprendizaje activo!” Una definición seminal y común de aprendizaje activo es “actividades educativas que involucran a los estudiantes en hacer cosas y pensar en lo que están haciendo” (Bonwell & Eison, 1991, p. iii). Una definición más reciente que se estableció mediante la combinación de las definiciones de equipos de investigación educativa basados en disciplinas que contribuyen es: “El aprendizaje activo es una situación de aula en la que el instructor y las actividades de instrucción otorgan explícitamente a los estudiantes la agencia para su aprendizaje” (Lombardi et al., 2021). , pág. 16). Quizás lo más importante es que el aprendizaje activo a menudo se ve como lo opuesto al método de clase tradicional; la conferencia refleja el aprendizaje pasivo, y el aprendizaje activo refleja, como su nombre lo indica, el aprendizaje activo. De hecho, en una proporción sustancial de las comparaciones en la literatura de investigación, se presenta una dicotomía con la conferencias que representa una condición y el aprendizaje activo que representa la otra.
Dado que el aprendizaje activo a menudo se contrasta con el conferencias, la literatura de investigación hace parecer que el aprendizaje activo está desprovisto de cualquier instrucción didáctica. Debido a que las definiciones de aprendizaje activo son tan generales, no sorprende que el uso del aprendizaje activo en la práctica varíe ampliamente en intensidad e implementación (Freeman et al., 2014; Martella et al., 2021a). Se dijo que esta variación incluía “enfoques tan diversos como la resolución ocasional de problemas en grupo, hojas de trabajo o tutoriales completados durante la clase, el uso de sistemas de respuesta personal con o sin instrucción entre pares y diseños de cursos de estudio o talleres” (Freeman et al., 2014, pág. 8410). Incluso con estas variaciones, Freeman et al., (2014) encontraron en el metanálisis más grande y completo sobre el aprendizaje activo y el método tradional que el rendimiento de los estudiantes en los exámenes mejoró en alrededor del 6 % (o 0,47 desviaciones estándar para el tamaño del efecto general) bajo el aprendizaje activo. Un detalle importante y pasado por alto sobre estas variaciones es que estas condiciones de aprendizaje activo podrían incluir hasta el 90 % del tiempo de clase dedicado al conferencias (conferencias) y seguir categorizándose como “aprendizaje activo” (ver Freeman et al., 2014, p. 8414). En consecuencia, las condiciones de la clase podrían incluir poco menos del 10 % del tiempo de clase dedicado al aprendizaje activo y seguir clasificándose como “clase tradicional”.
¿Es mejor el aprendizaje activo que las clases tradicionales?
Antes de que podamos concluir que el aprendizaje activo es diferente al conferencias y que el aprendizaje activo es un método de instrucción más eficaz, debemos comprender cómo se implementan los métodos de aprendizaje activo en el aula.
Para investigar más a fondo la variación dentro de los estudios de aprendizaje activo, mis coautores y yo realizamos una revisión sistemática de 57 estudios de comparación (es decir, aprendizaje activo versus conferencias de conferencia) publicados en tres revistas destacadas de educación científica (ver Martella et al., 2021a). Nos enfocamos en tres fuentes de variación en los cursos de aprendizaje activo para determinar cómo se implementan los métodos de aprendizaje activo en el aula: (a) las actividades de aprendizaje activo utilizadas en el curso, (b) otras características pedagógicas (por ejemplo, conferencia) utilizadas en el curso y (c) estructura/diseño del curso. Para las otras características pedagógicas utilizadas en el aula, encontramos que la mayoría de los cursos de aprendizaje activo contenían un componente significativo de conferencia: el 72,4 % de los cursos de aprendizaje activo dedicaron al menos el 20 % de la sesión de clase principal a la conferencia.
A pesar de la cantidad significativa de conferencias que a menudo se encuentran en condiciones de aprendizaje activo, las afirmaciones de que el aprendizaje activo es más efectivo que las conferencias se hacen comúnmente en estudios empíricos que comparan la exposición continua de conferencias con conferencias interactivas en lugar de la exposición continua de conferencias con ninguna conferencia (Zakrajsek , 2018). La naturaleza problemática de estas afirmaciones se ilustra a través de un ejemplo análogo proporcionado por Zakrajsek (2018): si los investigadores quisieran determinar los efectos de una intervención de drogas versus una intervención de ejercicio para perder peso, entonces deberían diseñar un experimento para probar una condición de Drogas contra una condición de ejercicio. Si, en cambio, esos investigadores diseñaran un experimento para probar la eficacia relativa de cada intervención comparando una condición de Medicamento con una condición de Medicamento y Ejercicio, entonces los investigadores solo podrían hacer afirmaciones sobre el efecto de los medicamentos en la pérdida de peso en comparación con la combinación efectos de las drogas y el ejercicio en la pérdida de peso. No podrían concluir en el segundo escenario que el ejercicio es más beneficioso que el fármaco incluso si la condición de fármaco y ejercicio condujera a una mayor pérdida de peso.
Aunque los errores en estas conclusiones análogas son evidentes, este tipo de métodos se implementan para comparar los sistemas de entrega de instrucción y proporcionan la base para afirmaciones posteriores sobre la eficacia relativa del conferencias y el aprendizaje activo. Es decir, los investigadores concluyen incorrectamente que el aprendizaje activo es más efectivo que la conferencia cuando comparan las condiciones de Conferencia y aprendizaje activo combinado con las condiciones de Clase.
Para examinar la precisión de las afirmaciones sobre el aprendizaje activo y la conferencias, mis coautores y yo llevamos a cabo un análisis del contexto de las citas para analizar la precisión de las citas de quienes citaron el destacado metanálisis discutido anteriormente (ver Martella et al., 2021b). La precisión de las citas refleja la cantidad de errores de citas que se relacionan con citas directas, declaraciones parafraseadas, interpretaciones y afirmaciones atribuidas a un autor o autores. Por lo tanto, examinamos la alineación entre las afirmaciones en el texto citado que se relacionaban con la eficacia de la conferencias y el aprendizaje activo y lo que se afirmaba explícitamente en el metanálisis citado. A través de nuestro análisis, encontramos, entre otros resultados, que el porcentaje de afirmaciones sin fundamento fue de 26,01% y que el porcentaje de artículos que contenían al menos una afirmación sin fundamento fue de 34,77%. Las afirmaciones no respaldadas incluyeron: (a) las actividades/enfoques específicos (p. ej., discusiones grupales, clases invertidas, aprendizaje basado en la investigación) que no sean el enfoque general del aprendizaje activo son efectivos; (b) la conferencia es ineficaz; (c) el aprendizaje activo es beneficioso para poblaciones específicas/temas del curso (p. ej., minorías, mujeres, contenido genético, cálculo); y (d) el aprendizaje activo mejora las medidas más allá del aprendizaje/retención.
Un problema que puede contribuir a varias de estas inexactitudes es que solo había dos tipos de métodos de instrucción enumerados en el metanálisis: un tipo era la conferencias y el otro tipo era el aprendizaje activo. Las conclusiones que se pueden extraer con precisión son bastante limitadas; solo podemos decir que el aprendizaje activo (como término general) fue generalmente más efectivo que la conferencia (como término general). Sin embargo, no podemos precisar por qué los cursos de aprendizaje activo fueron generalmente más efectivos ni podemos afirmar que cualquier tipo específico de aprendizaje activo (por ejemplo, discusiones grupales, clases invertidas, aprendizaje basado en la investigación) es efectivo. Tampoco podemos decir que la conferencia es ineficaz. Para sacar conclusiones específicas (por ejemplo, aquellas relacionadas con qué formas de aprendizaje activo son más efectivas), necesitamos un estudio sistemático de este enfoque aislando y comparando características definidas e inequívocas de las implementaciones de aprendizaje activo.
Tipos de aprendizaje activo
Para comparar diferentes formas de aprendizaje activo, mis coautores y yo estudiamos sistemáticamente la efectividad de cuatro implementaciones diferentes de aprendizaje activo para enseñar a los estudiantes de primaria cómo diseñar experimentos simples (ver Martella et al., 2020). Las cuatro condiciones incluían: (a) modelado/modelado/actividad; (b) modelado/orientación directa/actividad; (c) orientación mínima/orientación directa/actividad; y (d) orientación mínima/orientación mínima/actividad. En la fase de modelado, el instructor explicó y demostró cómo usar una rampa para determinar qué tan lejos rodará una pelota. En la fase de orientación directa, los estudiantes configuran sus propias rampas con retroalimentación en varias etapas del instructor. En la fase de orientación mínima, los estudiantes instalaron sus propias rampas y solo recibieron preguntas sobre su diseño del instructor sin más comentarios. Todos los estudiantes recibieron instrucciones de realizar un experimento metodológicamente sólido con la rampa para la actividad. Estas condiciones diferían en la cantidad de instrucción y orientación didáctica que se proporcionó a los estudiantes con modelado/modelado/actividad (es decir, aprendizaje basado en conferencias) y modelado/orientación directa/actividad (es decir, instrucción directa) que tenían la instrucción y orientación más didáctica. Los alumnos se desempeñaron mejor en la actividad de rampa práctica (medida dependiente 1) después de participar en la condición de modelado/orientación directa/actividad en comparación con la condición de orientación mínima/orientación mínima/actividad. Además, los estudiantes en las cuatro condiciones tuvieron ganancias de aprendizaje significativas desde la prueba previa a la posterior (medida dependiente 2). Los estudiantes se desempeñaron mejor en general con modelado/orientación directa/actividad seguida de modelado/modelado/actividad con estas dos condiciones produciendo los tamaños de efecto más grandes. En resumen, estas condiciones de aprendizaje activo dieron como resultado diferentes logros de aprendizaje a pesar de que todas las condiciones se clasificaron como aprendizaje activo. Mi próximo paso en el proceso de investigación es comparar diferentes cantidades de dosis y horarios de aprendizaje activo y conferencias. La cantidad de la dosis se refiere al porcentaje del tiempo de clase dedicado a la conferencias y al aprendizaje activo. El programa de dosificación se refiere a la integración y secuenciación de conferencias y aprendizaje activo. Mi objetivo es comparar varios porcentajes y secuencias de conferencias y aprendizaje activo para determinar cantidades óptimas y órdenes de presentación de instrucción didáctica y práctica.
Aunque estoy en psicología cognitiva, aprecio lo que hacen los analistas de comportamiento (mis padres son ambos conductistas) y espero que mi publicación informe a los miembros de la comunidad conductual sobre un tema que probablemente los afecte o los afecte, especialmente a los que están en la universidad. posiciones de la facultad de nivel. También escribo esta publicación como un llamado para que más analistas de comportamiento realicen investigaciones sobre qué enfoques pedagógicos y de aprendizaje activo deben usarse (o evitarse) a nivel universitario. Los psicólogos orientados cognitivamente/psicólogos educativos y constructivistas parecen tener el mercado en esta investigación. Los analistas del comportamiento ya han contribuido mucho al campo de la educación y la investigación del aprendizaje activo, como lo demuestra la Tecnología de la enseñanza (Skinner, 1968, 2003), el Sistema personalizado de instrucción (es decir, el Plan Keller; Eyre, 2007) y la precisión. técnicas de enseñanza como SAFMEDS (Quigley et al., 2018), por nombrar algunas. Dado que los analistas del comportamiento desarrollaron métodos y actividades de instrucción que podrían aplicarse a las clases universitarias años antes de que otros investigadores comenzaran a escribir sobre el aprendizaje activo, espero que los analistas del comportamiento realicen más investigaciones sobre el aprendizaje activo a nivel universitario y se publiquen en aprendizaje activo y revistas de psicología educativa.
Artículo publicado en el blog del Association of Behavior Analysis International y traducido y adaptado al español por David Aparicio para Psyciencia.
