Aprender haciendo: Qué es el entrenamiento en habilidades conductuales

Comenzamos a trabajar en un centro educativo terapéutico y aunque tenemos experiencia con la población que allí asiste, debemos perfeccionar nuestra habilidad en el análisis funcional del comportamiento.

Roberto está al borde del burnout. En su trabajo es muy eficiente, lo que ha generado que con el tiempo muchas tareas nuevas recaigan sobre él. Si bien es una persona con buenas habilidades sociales, se le dificulta decir no a compañeros y jefes en dicho ámbito.

Brenda es una adolescente de 15 años. En el último tiempo presentó dificultades en el colegio y su casa por su conducta agresiva. La evaluación de la psicóloga indica que esto podría cambiar incrementando su repertorio de habilidades sociales.

Los padres de Lucrecia ya no saben que hacer para que los problemas de conducta y berrinches de la niña disminuyan. Ellos se sienten incapaces de criar a su hija.

Mateo, de 5 años, es un niño muy confiado con respecto a los desconocidos y sus padres temen que algún adulto pueda aprovecharse de esto.

¿Qué tienen en común los ejemplos anteriores? Ya sea que estemos hablando de mejorar aspectos de la comunicación, de análisis funcional o la crianza de los hijos, en todos los casos se está haciendo referencia a habilidades concretas, las cuales pueden aprenderse y en los cuales el desempeño puede mejorar atendiendo a ciertas variables.

¿Qué es el entrenamiento en habilidades conductuales?

El entrenamiento en habilidades conductuales (EHC) es un tipo de procedimiento utilizado para enseñar o mejorar la competencia en áreas de muy diversa índole, por ejemplo comunicación, procedimientos de enseñanza específicos, como responder ante ciertos eventos (emergencias, intentos de secuestro, incendios, etc), habilidades sociales, destrezas terapéuticas, etc. El elemento que no puede faltar para aplicar el EHC es que la habilidad objetivo debe ser capaz de ser simulada en role-play (Miltenberger, 2013).

Este procedimiento tiene otras particularidades en comparación con las formas tradicionales de enseñanza. Una de ellas es minimizar las instrucciones verbales. Las capacitaciones en general suelen tener un contenido teórico más o menos variable, pero extenso, para luego pasar a algún tipo de evaluación (Luiselli, Russo, Christian y Wilczynski, 2008) que puede ser escrita, oral, multiple choice, etc.

Sucede con frecuencia que los resultados de este tipo de capacitaciones son buenos en cuanto a demostrar los conocimientos adquiridos por medio de las mencionadas evaluaciones, pero frente a las situaciones reales en las que se espera se apliquen, no siempre tienen el mismo nivel de eficacia. Así por ejemplo, una persona puede responder correctamente por escrito los elementos que componen al reforzamiento diferencial, pero puede mostrar un desempeño inferior en la práctica, que aquellos que pasaron por un entrenamiento en habilidades conductuales.

Derivado del análisis de la conducta, este entrenamiento es versátil en cuanto a las áreas de aplicación y las formas que puede adquirir, con la condición de que conserve sus cuatro elementos principales, que son:

• Instrucciones
• Modelado
• Role-play 
• Retroalimentación

Vamos a analizarlos uno por uno.

Instrucciones

Las instrucciones deben describir el o los comportamientos que se esperan del aprendiz. Una característica importante de este modelo es que esta fase debe reducirse al mínimo. No estamos hablando de una hora de instrucciones, sino lo justo y necesario para conseguir los objetivos buscados. Miltenberger (2013) destaca algunos elementos para tener en cuenta durante esta etapa:

Las instrucciones deben presentarse de forma que sean claras para el alumno. Si son muy complejas, no podrán llevar a cabo lo requerido. Por el contrario, si son demasiado simples, las personas podrían sentirse ofendidas. Deben darse por alguien que tenga cierto grado de credibilidad para el alumno. Si pueden emparejarse las instrucciones con modelado cada vez que se dan, potenciará el efecto de las primeras.

La extensión de las instrucciones debería ser tan breve como fuera posible, teniendo una duración que oscile entre los 2 y los 5 minutos

Sturmey (2008, citado en Luiselli, Russo, Christian y Wilczynski, 2008) señala que la extensión de las instrucciones debería ser tan breve como fuera posible, teniendo una duración que oscile entre los 2 y los 5 minutos. Las mismas pueden presentarse tanto de forma oral como por escrito, siempre con la condición de que sean claramente comprendidas. Explicar la importancia de la habilidad que se enseña es otro aspecto importante y por supuesto, responder todas las dudas que surjan, aunque de manera breve.

Modelado

Luego de las instrucciones, se pasa a esta fase donde lo que se hace es presentar la habilidad que está siendo enseñada. El modelado es un procedimiento de enseñanza en el cual se presenta una muestra de un comportamiento determinado, con la finalidad de que los observadores lleven a cabo la misma conducta (Martin y Pear, 2008). Es decir, el instructor hace algo que luego deberán reproducir los alumnos.

El modelado puede realizarse en vivo cuando la persona ejecuta el comportamiento delante de los demás. También puede ser simbólico. En esta variante el modelo a copiar puede ser presentado en video, por medio de audios, utilizando películas o incluso dibujos animados; teniendo siempre en cuenta la población a la que irá dirigida la enseñanza.

Cada modalidad (en vivo y simbólica) tiene sus pro y contras. En vivo pueden participar alumnos (si la habilidad a enseñar así lo requiriese) para resaltar aspectos relevantes de la ejecución. Si por ejemplo se están enseñando respuestas asertivas frente a un jefe que demanda demasiadas tareas, un buen colaborador (actuando de jefe) aportará mucha riqueza a la demostración. A su vez, si este colaborador es más hábil que el resto de sus compañeros en comunicación podrá presentar distintos modelos de demandas, que implicarán diferentes modelos de respuestas por parte del modelo (a quien deberán copiar los aprendices luego), lo que favorecerá la generalización de conductas.
No obstante, en vivo es más complicado presentar todos los aspectos relevantes de una situación o habilidad, lo que si puede favorecer la utilización de videos, por ejemplo.

Existen una serie de factores importantes a tener en cuenta para este proceso:
La conducta modelada debe tener una complejidad que permita a los aprendices reproducirla. Si es demasiado compleja, todo el entrenamiento en habilidades conductuales puede ser inefectivo. Si por el contrario es muy sencilla, no se prestará la suficiente atención y se le restará importancia.

Cada modalidad (en vivo y simbólica) tiene sus pro y contras

De ser posible, la conducta modelada debería ocurrir en el contexto donde luego deberá darse, o el ambiente de práctica debería tener alguna semejanza con éste. La idea es que los parecidos entre ambos escenarios ayuden a emitir los comportamientos deseados.

Debería repetirse el modelo las veces que sean necesarias hasta que se logre una imitación adecuada. Con el fin de buscar generalización, debería ser modelada de diferentes maneras durante el proceso de enseñanza. Los aprendices deberían tener la posibilidad de ensayar (imitar) el modelo lo más rápido posible.

Role- play o ensayo conductual

Durante el ensayo conductual, quienes están en capacitación realizan las conductas luego de haber recibido las instrucciones y el modelado. Es un momento crítico de todo el procedimiento porque: permite al instructor corroborar en forma práctica que aquello que está enseñando efectivamente se aprenda; proporciona una oportunidad para reforzar los ensayos de los practicantes de manera total o parcial; y permite corregir los errores que puedan presentarse de manera inmediata. Esto último evita que posibles fallas del proceso de aprendizaje (que se reflejarán en la ejecución en situaciones reales posteriormente) se perpetúen en el tiempo.

Los siguientes factores tienen incidencia en la eficacia del role-play:

Es aconsejable que la conducta se ensaye en el contexto en la cual luego habrá de producirse de manera natural, o al menos que tenga parecidos con aquella. Esto favorece la posterior generalización.

Los ensayos deben estar programados para tener éxito. Si estamos hablando de comportamientos que tienen diversos grados de dificultad, conviene comenzar con aquellos más sencillos, para luego avanzar hacia los más complejos. Esto minimiza errores y genera un ambiente más reforzante para el aprendiz, de manera que continúa con ganas de seguir aprendiendo.

Es aconsejable que la conducta se ensaye en el contexto en la cual luego habrá de producirse de manera natural

Siempre luego de un ensayo debería darse algún tipo de reforzamiento, al menos, si no realizó nada bien, por haberlo intentado.

Debe darse reforzamiento diferencial frente a aquellos ensayos parcialmente correctos. Es decir, reforzar verbalmente aquellos aspectos correctos y dar feedback de los incorrectos.

Los tiempos de los ensayos no deben ser muy extensos y si bien la cantidad de las repeticiones es variable, debe continuarse con el entrenamiento hasta que se produzca la ejecución deseada. Puede intercalarse entre repetición y repetición modelado de parte del instructor de aquellos aspectos erróneos.

Retroalimentación

Este es el momento en que el aprendiz recibe la devolución del instructor. Lo aconsejable es que sea inmediato al role- play, aunque puede haber variantes en las que sea demorada. En general se realiza de manera verbal, pero también puede ser por escrito, incluso utilizando algún sistema de puntos. Todo el procedimiento es variable, lo importante es saber adaptarlo a las necesidades de formación de los destinatarios.

Los elogios deberían ser descriptivos de aquellos aspectos de la habilidad correctos

En esta fase habría que tener en cuenta:

En los casos donde la ejecución no sea completamente correcta, comenzar y terminar siempre con comentarios positivos. Incluso si no hubiese realizado nada bien, hay que elogiar el hecho de haberlo intentado. Usar comentarios sarcásticos, burlones o ser agresivo, solo producirá que la persona no quiera volver a intentarlo.

Los elogios deberían ser descriptivos de aquellos aspectos de la habilidad correctos. Es decir, explicar que cosas hizo bien y porque las hizo bien.
En los casos donde haya varios comportamientos que se realizaron con errores, dar feedback correctivo de uno solo a la vez. Elegir a su vez aquellos más sencillos, cuestión que sea más factible que en veces siguientes lo realice bien y se lo pueda felicitar por ello.

¿Para qué tipo de habilidades sirve el EHC?

Como se mencionó al inicio del artículo, una condición que debe tener esta herramienta de enseñanza es que aquello que desee enseñarse, sea factible de ensayar por medio de role-play. Se ha utilizado este procedimiento para habilidades tan diversas como prevención de abuso sexual a mujeres con retrasos en el desarrollo (Miltenberger, Roberts et al., 1999), programas de prevención de secuestro a personas con retrasos cognitivos (Haseltine y Miltenberger, 1990), habilidades sociales para reducir conducta agresiva en personas con diversos trastornos psiquiátricos y discapacidades (Elder, Edelstein y Narick, 1979, Starke, 1987).

Este entrenamiento también es eficaz para enseñar a terapeutas y maestros como llevar adelante análisis funcionales del comportamiento

También es un procedimiento que ha mostrado buenos resultados para enseñar a personas sin discapacidad. Por ejemplo, Forehand y colaboradores (1979) encontraron eficaz este procedimiento para enseñar a padres estrategias para el manejo de conducta de niños. Engelman, Altus, Mosier y Mathews (2003) utilizaron EHC para enseñar a asistentes de enfermería pautas para promover la autonomía de adultos mayores con demencia. Terapeutas de personas con discapacidad han aprendido por medio de este procedimiento también a realizar ensayos discretos (Sarokof y Sturmey, 2004) y evaluaciones de preferencias (Lavie y Sturmey, 2002).

Este entrenamiento también es eficaz para enseñar a terapeutas y maestros como llevar adelante análisis funcionales del comportamiento, para luego intervenir sobre conductas problemáticas (Iwata et al. 2000; Moore et al. 2002).

Resumiendo

La lista de estudios y competencias es mucho más amplia que las mencionadas en el apartado anterior, pero hacer una revisión exhaustiva excede la finalidad del artículo. El propósito del mismo fue presentar un modelo de enseñanza eficaz que presenta algunas particularidades con respecto a los métodos de enseñanza tradicionales:

Se centra en el desempeño, en lugar de la comprobación de los aprendizajes por medio de evaluaciones, monografías o trabajos prácticos.
Minimiza la instrucción teórica, aporta lo mínimo e indispensable para aprender y luego pasa a fases prácticas.

Contiene 4 elementos que pueden variar en cuanto a presentación, formas o repeticiones, pero que deben estar presentes.

Por último y probablemente lo más importante, está basado en los principios del aprendizaje. Esto hace que no se pierda de vista cuales son las adecuaciones que cada caso requiera hacer, que tenga presente a lo largo de todo el procedimiento de que manera potenciar la enseñanza a partir de análisis de tareas, niveles de ejecución progresivamente más complejos y el reconocimiento constante de los esfuerzos por parte de los aprendices.

Referencias bibliográficas:

• Elder, J., Edelstein, B. & Narick, M. (1979). Adolescent psychiatric patients: Modifying aggressive behavior with social skills training. Behavior Modification, 3 (2), 161-178.
• Engelman, K. K., Altus, D. E., Mosier, M. C., & Mathews, R. M. (2003). Brief training to promote the use of less intrusive prompts by nursing assistants in a dementia care unit. Journal of Applied Behavior Analysis. 36 (1), 129-132.
• Forehand, R., Sturgis, E., McMahon, R. y Aguar, D. (1979). Parent Behavioral Training to Modify Child NoncomplianceTreatment Generalization Across Time and from Home to School. Behavior Modification. 3 (1), 3-25.
• Haseltine, B. y Miltenberger, R. (1990). Teaching self-protection skills to persons with mental retardation. American Journal of Mental Retardation. 95 (2), 188-97.
• Iwata, B.A. Wallace, M.D., Kahng, S. Lindberg, J.S., Roscoe, E.M., Conners, J., Hanley, G.P., Thompson, R.H., and Worsdell, A.S. (2000). Skill acquisition in the implementation of functional analysis methodology. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 181–194.
• Lavie, T. y Sturmey, P. (2002). Training staff to conduct a paired-stimulus preference assessment. Journal of Applied Behavior Analysis. 35 (2), 209-211.
• Luiselli, j., Russo, D., Christian, W. and Wilczynski, S. (2008). Effective Practices for Children with Autism. Oxford University Press.
• Martin, G. y Pear, J. (2008). Modificación de conducta. Que es y como aplicarla. Pearson Educación, S.A. Madrid.
• Miltenberger, R., Roberts, JA., Ellingson, S. y Galensky, T. (1999). Training and generalization of sexual abuse prevention skills for women with mental retardation. Journal of Applied Behavior Analysis. 32 (3), 385-8.
• Miltenberger, R. (2013). Modificación de conducta. Principios y procedimientos. Ediciones Pirámide.
• Moore, J.W., Edwards, R.P., Sterling-Turner, H.E., Riley, J., DuBard, M., and Mc-George, A. (2002). Teacher acquisition of functional analysis methodology. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 73–77.
• Starke, M. (1987). Enhancing Social Skills and Self-Perceptions of Physically Disabled Young Adults: Assertiveness Training Versus Discussion Groups. Behavior Modification. 11 (1), 3-16.
• Sarokof, R. y Sturmey, P. (2004). The effects of behavioral skills training on staff implementation of discrete-trial teaching. Journal of Applied Behavior Analysis. 37 (4), 535-538.